El horario docente difiere de otros horarios laborales. Se definen las horas de entrada y salida, sí, pero también lo que cada docente debe realizar en ese intervalo de tiempo. Tantas horas de clase, tantas guardias, tantas reuniones. Es bastante minucioso, lo que podría inducir a pensar que recoge todo lo que se trabaja.
El problema es que esa concreción se difumina a la hora de contemplar todo lo que se debe preparar antes de entrar en clase y cumplir con el trabajo, y todo aquello que se debe analizar y modificar una vez hecho. Y, sobre todo, a la hora de valorar la carga extra que se genera con cada cambio normativo, ya sea LOGSE, LOE, LOMCE o LOMLOE.
Tenemos que decidir qué hacer, con qué materiales, en qué orden y qué alternativas plantear si algo no funciona. Después hay que corregir, extraer conclusiones y decidir qué conviene mantener o modificar. El trabajo no empieza ni termina al sonar el timbre.
Tomando como ejemplo mi especialidad (Física y Química), actividades como las prácticas de laboratorio concentran una cantidad de trabajo que no termina con la realización de la práctica, sino que continúa con la restitución de productos y materiales, la revisión de los informes y el análisis de los resultados obtenidos. Algo parecido sucede con muchas otras actividades: lo que aparece en el horario es solo una parte del trabajo necesario para cumplirlo. Es más de lo que se ve.
El trabajo invisible
No se puede pensar en la docencia como un trabajo puramente burocrático, no lo es. El componente creativo necesario para que las piezas encajen hace que la labor docente se distancie de la producción en cadena. Trabajamos con personas, no con tuercas. La fluidez del proceso no viene dada por la potencia de una máquina, sino por las circunstancias que rodean a cada persona. Y el producto obtenido no es único, sino que depende de condicionantes que se manifiestan sobre la marcha, sin previo aviso.
Cuándo avanzar, cuándo parar, cuándo cambiar. Qué batalla necesita más tiempo y cuál más energía. Aquí está gran parte del criterio profesional docente. Y esas pequeñas decisiones nunca aparecerán en una programación, pero sí determinarán lo que ocurre en el aula.
La dimensión humana no cabe en un horario. No sabemos cuándo un alumno necesitará hablar con nosotros, cuándo se producirá un conflicto, cuándo tendremos que cambiar la organización de un grupo o cuándo se romperán los límites de la programación, por muy flexible que esta sea. Y muchas de esas decisiones generan un trabajo adicional que tampoco termina al salir por la puerta.
La burocracia: un barco que siempre está a punto de naufragar
La burocracia es necesaria, sí. Permite coordinar, dejar constancia, realizar seguimientos y aportar determinadas garantías. Pero no siempre es proporcional, y el problema aparece cuando documentar el trabajo ocupa más tiempo que mejorarlo. Ahí se rompe el equilibrio.
Cada ley educativa introduce cambios que obligan a reformular las programaciones. El diseño de situaciones de aprendizaje, la definición de indicadores que responden a elementos curriculares distintos, la aparición de nuevas materias o la reestructuración de las ya existentes consumen parte del tiempo que debería destinarse a preparar las clases. Y, aun así, se siguen preparando.
Decía un compañero que el barco no se hunde siempre que cada docente entre en clase a la hora prevista. Pero cada cambio normativo baja el nivel de flotación de ese barco, multiplicando el esfuerzo necesario para completar el viaje.
La experiencia nos hace mejores, no infinitos
Bien aprovechada, la experiencia nos hace mejores. Reconocemos antes los errores, afrontamos los problemas con más solvencia, explicamos mejor, conocemos más recursos, tenemos mayor capacidad de improvisación y nos anticipamos para dirigir nuestro esfuerzo y dedicación a aquello que más lo merece.
La experiencia docente no consiste únicamente en acumular años, consiste en construir criterio. Parte de lo que al principio consume grandes cantidades de energía acaba convirtiéndose en una imagen más precisa de lo que sucede en el aula. Cómo ajustar una actividad, cuándo cambiar el ritmo, qué problema necesita una intervención inmediata, cuál puede esperar.
Esa mejora produce un aumento real de nuestra competencia profesional. Somos capaces de resolver situaciones que antes nos desbordaban y de tomar mejores decisiones.
Ser más competentes no hace que nuestro tiempo sea ilimitado.
De hecho, ahí aparece una de las paradojas más injustas de nuestro trabajo: cuanto mejor respondemos a los cambios, más fácil resulta pensar que podemos seguir absorbiendo otros nuevos. La capacidad de adaptación termina utilizándose como prueba de que todavía queda margen, cuando muchas veces lo que demuestra es, precisamente, cuánto esfuerzo se está poniendo sobre la mesa para que el sistema siga funcionando. No es gratuito.
Una disyuntiva injusta
La capacidad del profesorado para mantener el barco a flote es indiscutible, pero esa capacidad no se puede seguir utilizando como recurso ilimitado para absorber cada nueva reforma educativa. Visto desde fuera, parece que, como el barco no termina de hundirse, admite todavía más carga. Pero, ¿hasta qué punto se puede seguir ocultando el coste de mantenerlo a flote? Porque cada reforma educativa conlleva una serie de costes: unos se presupuestan y otros no.
La interpretación de la nueva normativa, la elaboración de nuevos documentos, el diseño de nuevos materiales o la coordinación de nuevas actuaciones no siempre se contabilizan entre los costes de la reforma, pasando a formar parte del «debe» que ha de pagar el profesorado con tiempo y esfuerzo. Y hacerlo, además, mientras continúa dando clase.
Por eso el problema no es decidir si una reforma es necesaria o no solo a partir de sus intenciones. También habría que preguntarse qué exige para convertirse en realidad. Las leyes no llegan directamente al aula: necesitan ser interpretadas y transformadas en decisiones concretas. Ese coste asumido por el profesorado también debe formar parte de la ecuación.
No se trata de evitar los cambios, sino de asumir que cambiar también cuesta.
Una cuestión de Estado
La educación se suele presentar como una cuestión de Estado, al menos así debería ser. Pero la educación no es una abstracción: se materializa cada día a través de las decisiones tomadas por personas concretas dentro y fuera de aulas concretas.
Por tanto, al igual que se valoran recursos económicos, infraestructuras, plantillas o calendarios de implantación, debería calcularse de manera realista qué documentación nueva exige, cuánto tiempo de formación requiere, cuánto trabajo supone adaptar programaciones y materiales, y qué tareas deben simplificarse para compensarlo.
Toda reforma educativa debería incorporar una evaluación de su impacto sobre la carga de trabajo docente, de manera que, por cada nueva obligación que entre en el horario invisible del profesorado, tendríamos que valorar cuál dejamos salir.
No podremos considerar la educación una cuestión de Estado mientras tratamos el tiempo, la capacidad y las condiciones de trabajo del profesorado como variables invisibles.
Quizá el primer paso para convertir realmente la educación en una cuestión de Estado sea convertir también en una cuestión de Estado las condiciones en las que trabajan quienes tienen que hacerla posible.
Sobre el autor
Pablo Ortega Rodríguez es profesor de Física y Química, preparador de oposiciones y formador del profesorado.
Lecturas
Recuento de aperturas del artículo, sin servicios externos de analítica.